La educación es un tema de discusión
que ocupa diversos escenarios a nivel mundial. Muchos son los organismos
internacionales que hacen esfuerzos por encontrar las fórmulas más idóneas para
orientar los sistemas educativos hacia mejores estándares de calidad. En este espacio
de reflexión, la institución escolar tiene un lugar preponderante. La revisión de sus procesos internos
representa un esfuerzo importante para generar propuestas factibles que
conlleven a lograr resultados educativos de calidad. Ante este panorama, es preciso
que las instituciones es colares aceleren su ritmo de transformación. En este
sentido, se requiere un nuevo tipo de escuela que sea más flexible,
comprometida con la función pedagógica, con eficiente gestión directiva, que
promueva la investigación y evaluación permanente de todos sus procesos y
facilite la participación de todos los actores escolares en el proceso de
cambio. Para dar respuesta a esta necesidad, a través del presente estudio se
propone la evaluación institucional como una herramienta para retroalimentar la
gestión escolar y mejorar la calidad educativa. El mismo se sustenta en una investigación realizada a
un grupo de instituciones educativas de administración privada de Ciudad Guayana,
basada en un diseño no experimental, de tipo aplicada y descriptiva;
desarrollada a partir de aplicación de un cuestionario a una muestra de 393
personas entre directores, los coordinadores, alumnos, padres y supervisores de
los colegios seleccionados.
martes, 16 de septiembre de 2014
LA DIRECCIÓN ESCOLAR EN ESPAÑA: DE LA GESTIÓN AL LIDERAZGO
Antonio Bolívar.
Universidad de Granada
La formas–por no
llamarlas “modelo”–que ha adoptado la dirección escolar en España, colegiado
por un lado pero administrativista - burocrático, por otro, crecientemente se han
Ido volviendo insuficientes para incidir en la mejora de resultados de la
escuela, presentando–en la modernidad
tardía–graves déficits para dinamizar
sus respectivos Centros educativos.
Al respecto, el
liderazgo pedagógico de los contextos nórdicos y anglosajones (Moos, 2013)
se ha convertido en
un modelo atractivo para potenciar dicha mejora, como muestran la literatura y experiencias
que se revisan en este trabajo. Si la escuela como institución es la unidad
básica de análisis de la mejora educativa, el equipo directivo debe ser el
responsable último del incremento en los aprendizajes de los estudiantes
(Bolívar, 2012).
Conviene plantearse–como
queremos hacer aquí –cuáles son las tareas y responsabilidades que deban tener
los directores y directoras de nuestros establecimientos educativos y, de acuerdo
con ellas, promover los oportunos cambios en su formación, acceso y selección
y, también (para no quedar en la habitual retórica), en la estructura
organizativa de los colegios e institutos. Este tipo de planteamientos y
discusión ya no puede hacerse autárquicamente, al margen de cómo se sitúa el
tema a nivel internacional. En particular, sabiendo que el liderazgo pedagógico
de los directivos es un factor crítico de primer orden en la mejora de la
educación.
Por eso, en esta
conferencia vamos a hacer una revisión centrada en el liderazgo pedagógico de
la dirección escolar en España, mostrando los déficits en nuestras orientaciones
legislativas y las prácticas deseables.
leer más...fuente original
DIRECCIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR EN CHINA
Huang Zhicheng*
I. LA HISTORIA DE LA
DIRECCIÓN Y LA GESTIÓN
ESCOLAR EN CHINA
En China, la
dirección y gestión escolar cuentan con una larga historia,
que puede
considerarse distinta en función de dos ámbitos diferenciados: la
dirección y gestión
externa a las instituciones escolares y la dirección y
gestión escolar
interna en las propias instituciones.
Por lo que se refiere
a la gestión externa, cabe afirmar que desde que sur-
gen las primeras
escuelas en la sociedad, existen también actividades de
control y dirección.
En China existieron escuelas desde la Dinastía de Xia
(21 siglos antes de
la Era Cristiana). En la Dinastía Zhou (17 siglos antes de
la Era Cristiana), ya
existían funcionarios educativos del gobierno. En la Di-
nastía Han (200 años
antes de la Era Cristiana), se estableció el sistema
completo de
administración educativa en todo el país con tres niveles: el ni-
v
el central, el nivel
provincial y el nivel local (ZHANG RUIFAN, 1990).
Hasta el día de hoy,
la situación de la dirección y gestión escolar externa a las
escuelas se ha
organizado de acuerdo con ese modelo, sin experimentar
grandes cambios.
LEER MAS...FUENTE ORIGINAL
grandes cambios.
Radiografía de la educación en España
-
Los alumnos de la ESO españoles reciben más horas lectivas, un total de 4.245
-
Nuestros profesores están mejor pagados pero no se les premia por su experiencia
-
El 45% de los adultos entre 25 y 64 años no ha acabado ni el Bachillerato ni su equivalente
-
España tiene el mayor porcentaje de jóvenes que ni estudian ni trabajan de la UE
-
Los profesores españoles ganan más que la media de la OCDE
- Alumnos con más horas de clase. Los alumnos de la ESO (de 12 a 15 años) en España reciben un total de 4.245 horas lectivas en toda la etapa, frente a las 2.922 que, de media, se tienen en la OCDE. Por otro lado, el tiempo que el profesorado dedica a impartir clases en las escuelas públicas de enseñanza obligatoria es superior al promedio de la OCDE (en Primaria, 880 horas anuales, frente a las 782 de la OCDE). Sin embargo, el tiempo reglamentario total de trabajo es inferior (1.425 horas frente a las 1.642 de la OCDE).
- Menos ratio de alumnos por profesor. La ratio alumnos/profesorado es inferior a la media de la OCDE en los centros públicos de Secundaria (nueve alumnos por docente en España, 13 alumnos por profesor en la OCDE), pero está por encima de la media en centros privados (15 alumnos por profesor en España, 13 alumnos por profesor de media en la OCDE). La OCDE cree que no influye mucho en los resultados educativos que la ratio de alumnos por profesor sea menor.
- Se cuelgan los libros antes de tiempo. El 45% de los españoles de entre 25 y 64 años no ha terminado ni el Bachillerato ni su equivalente de FP. Como mucho, cursó la educación secundaria obligatoria, es decir, estudió hasta los 16 años. Este porcentaje español casi dobla al 24% que presenta la media de la OCDE. Obviamente, los más jóvenes tienen mayores niveles educativos que los miembros de la generación de sus padres. Pero, aun así, la cantidad de los que cuelgan los libros antes de tiempo es significativa. El 36% de la población española de entre 25 y 34 años no tiene ni el Bachillerato. En la OCDE, este porcentaje es del 17%.
- Pocos alumnos excelentes. Hay muchos alumnos mediocres, pero sólo unos pocos sacan buenos resultados. Sólo el 12% de los universitarios alcanza resultados excelentes en competencia lectora, frente al 24% de la OCDE. En competencia matemática, hay un 10% de españoles con buenas notas frente al 26% de la OCDE. Dice este informe que "las puntuaciones obtenidas por la población española con título universitario son sensiblemente más bajas que las de la media OCDE".
- Récord de 'ninis'. España es el país de la UE con mayor porcentaje de ninis: uno de cada cinco, lo que se traduce en cerca de dos millones de personas que no trabajan ni estudian. En relación a la OCDE, es el segundo país con mayor porcentaje de ninis, por detrás de Turquía. A diferencia de lo que ha ocurrido en la OCDE, el porcentaje de ninis se ha ido incrementando en España año tras año. Hay dos tipos de ninis: los ninis forzosos, que se encuentran apuntados al paro buscando trabajo (el 19% españoles frente al 6% de la OCDE) y los ninis inactivos o superninis, que no buscan empleo.
- No se trabaja mientras se estudia. Como hay tanto paro en España, no más del 5% de los jóvenes de entre 15 y 29 años tiene un empleo mientras cursa sus estudios. En Australia, trabaja el 24% de los estudiantes; en EEUU, el 15%; en Dinamarca, el 31%; en Holanda, el 34%... El promedio de la OCDE es del 14%.
- Poca atención de la FP. Sólo el 9% de la población española posee un título de FP de grado medio. El porcentaje de titulados en estudios de FP es significativamente superior en Alemania (55%), Francia (30%), Italia (32%) y Holanda (32%). La media de la OCDE es del 33%.
- Peso de la enseñanza concertada. Siete de cada 10 alumnos que cursan la educación obligatoria en España estaba matriculado en centros públicos en 2012. Cada vez hay más alumnos matriculados en la enseñanza pública, pero la proporción en España está por debajo de la OCDE. El peso de la enseñanza concertada es mayor que en otros países: aquí, el 28% de los alumnos de Primaria y la ESO va a escuelas privadas subvencionadas con fondos públicos, mientras que en la OCDE lo hacen el 8% en Primaria y el 11% en la ESO. En la mayoría de los países de la OCDE, a medida que aumenta el nivel de estudios también aumenta la proporción de alumnos matriculados en centros e instituciones privadas. En España ocurre al revés: a medida que aumenta el nivel de la educación obligatoria la proporción de alumnos en instituciones privadas disminuye. En cualquier caso, alrededor del 85% de universitarios o equivalentes está matriculado en instituciones públicas, una cifra muy superior a la media de la OCDE (70%).
- Tiempo a las asignaturas instrumentales. Como ocurre en otros países, los alumnos dedican mucho tiempo del horario a dar todo tipo de asignaturas y poco a Matemáticas (16%), Lengua (24%), Ciencias (7%) y Lengua Extranjera (10%). El Gobierno está convencido de que, si se mejorara el tiempo que los alumnos dedican a las materias instrumentales, aumentarían los resultados educativos. La nueva ley educativa, la Lomce, apuesta, de hecho, por reforzar estas materias. Y en el mismo sentido lo han hecho casi todas las comunidades autónomas.
- Los profesores desmotivados. Los sueldos de los profesores son entre un 20% y un 30% superiores a los de otros trabajadores con igual nivel de estudios. También son mayores que los de la media de la OCDE, según este estudio. Lo que ocurre es que empiezan ganando una cantidad superior, pero luego se estancan. Y, al final de su carrera, acaban ganando una cifra que no es tan grande como la de otros países. En otras palabras, no se les premia por su experiencia. Además, la cifra de interinos es mayor y hay muchos que quieren trabajar más horas y no pueden.
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